mathe.sh - Mathematik-Strategie für Schleswig-Holstein

Das Ziel der Strategie

Aktuelle Bildungsvergleichsstudien zur Mathematik zeigen für Schleswig-Holstein ein ungünstiges Ergebnis: Der Anteil der Schülerinnen und Schüler mit besonders guten Leistungen schrumpft im Vergleich zu den Vorjahren, während die Gruppe der Lernenden, die die Mindeststandards verfehlt, nahezu konstant bei 20 % liegt.

Die Strategie mathe.sh ist eine Kooperation des Ministeriums für Bildung, Wissenschaft und Kultur des Landes Schleswig-Holstein (MBWK), des IQSH und des Leibniz-Instituts für die
Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik (IPN). Sie hat das Ziel, die Mathematikkompetenzen aller Schülerinnen und Schüler in Schleswig-Holstein zu verbessern.

Das mathe.sh-Modell

Die Aus- und Fortbildungsveranstaltungen des IQSH orientieren sich an den Ergebnissen wissenschaftlicher Untersuchungen. Diese benennen Kategorien von gutem Unterricht, die
auf die Inhalte des Faches angewendet werden können. Alle Aus- und Fortbildungsveranstaltungen beziehen sich ab dem Schuljahr 2021/2022 auf eine oder mehrere dieser Kategorie. Zu Beginn jeder Veranstaltung wird der Bezug zum mathe.sh-Modell hergestellt.

Die drei Kategorien des mathe.sh-Modells werden im Folgenden durch beschreibende Aussagen aus der Perspektive einer Lehrkraft oder einer Fachkonferenz beschrieben.

Kohärentes Lernangebot (A)

A1 Spiralcurriculum und kumulativer Kompetenzerwerb

Ich kenne die Grundvorstellungen zu allen Themen und nutze empfohlene Prinzipien um deren Aufbau zu unterstützen.
Es ist durch Absprachen der Fachkonferenz sichergestellt, dass bereits behandelte Themen reaktiviert, gesichert und vertieft werden.
Wesentliches Ziel unseres schulinternen Fachcurriculum ist es, dass durch seinen Einsatz der Kompetenzerwerb der Schülerinnen und Schüler befördert wird.
Unsere Fachkonferenz hat vereinbart, wie inhaltliche Absprachen zum Unterricht bei Wechsel der Lehrkraft verlässlich organisiert werden.
Im SiFC ist dokumentiert, wie die Vorkenntnisse meiner Schülerinnen und Schüler ermittelt werden.
Wir haben in der Fachkonferenz festgelegt, wie wir bei neuen Themen an die notwendigen Vorkenntnisse und die individuellen Vorstellungen (Präkonzepte) anknüpfen.

A2 Didaktische Zugänge zu Begriffen und Zusammenhängen

Ich kenne die didaktischen Konzepte zum aktuellen Themengebiet und weiß, welche unbedingt vermittelt werden sollten. Ich weiß, welche Konzepte sich für meine Schülerinnen und Schüler eignen.
Mir sind exemplarische Beispiele, Materialien und passende Kontexte aus der realen Welt oder der Mathematik bekannt, die sich für den Aufbau von Grundvorstellungen bei unseren Schülerinnen und Schülern eignen.
Ich weiß, wie auf die Grundvorstellungen bei Problemaufgaben zurückgegriffen wird.
Ich kenne die zu meinem aktuellen Themengebiet wesentlichen Begriffe und Zusammenhänge und berücksichtige Stufen zum Begriffsaufbau.

A3 Üben, Vertiefen, Entwickeln

Ich kenne Konstruktionsprinzipien von Übungsaufgaben, die gezielt verschiedene Bereiche vernetzen.
Ich weiß, welche Übungsformate geeignet sind (z. B. Blütenaufgaben, Aufgabenvariation).
Ich verwende die Prinzipien des „intelligenten Übens“ in der Unterrichtsplanung und -gestaltung.
Wir haben verschiedene Differenzierungskonzepte für unseren Mathematikunterricht erprobt und evaluiert.
Mir ist klar, welche Angebote für zielgerichtete Vertiefungen zu meinen Schülerinnen und Schülern passen

Effektives Lernmaterial (M)

M1 Kontexte

Ich finde leicht Lernanlässe, die für meine Schülerinnen und Schüler bedeutsam sind.
Ich gestalte regelmäßig projektorientierte Lernanlässe mit dem Fokus kognitiver Aktivierung.
Ich nutze Kontexte aus der Lebenswelt, die Schülerinnen und Schüler für verschiedene mathematische Themen interessieren und ihnen Relevanz vermitteln.
Mir ist klar, welche Kontexte aus dem Umfeld der Schülerinnen und Schüler sich als Rahmenkontexte für welche mathematischen Themen eignen.

M2 Qualität von Aufgaben und Unterrichtsmaterial

Ich kenne Qualitätskriterien für die Gestaltung von Aufgaben.
Ich nutze erprobte Kriterien, um Aufgaben zu gestalten oder auszuwählen, die verschiedene Lernende kognitiv aktivieren.
Ich nutze erprobte Kriterien, um Aufgaben einzusetzen, die selbständiges Lernen ermöglichen.
Ich gestalten häufig Lernangebote, bei denen Schülerinnen und Schüler (schriftlich) erklären müssen.

M3 Qualität der Implementation des Lernmaterials

Wie nutzen wir das Lernmaterial so, dass es die Schülerinnen und Schüler beim Aufbau von Grundvorstellungen unterstützt?
Mit welchen Routinen unterstütze ich ein positives Lernklima?
Wie nutze ich Fehler als Lernanlass?
Wie schaffe ich Anlässe für inhaltliche Gespräche über Mathematik?
Wie kann ich das Arbeiten mit Strategien und Heuristiken verankern?
Wie gestalte ich die Reflexion und Evaluation der eingesetzten Materialien?
Wie können wir das (digitale) schulinterne Fachcurriculum Mathematik so gestalten, dass es uns im Mathematik-Fachkollegium in der Zusammenarbeit unterstützt?

Formative Lernbegleitung (B)

B1 Individuelle Diagnose

Ich habe Zugriff auf verschiedene Instrumente, um zeitnah und häufig den Stand im Verständnisprozess der Schülerinnen und Schüler zu ermitteln und setze diese regelmäßig ein.
Ich differenziere bei Diagnosen danach, ob sprachliche oder fachliche Schwierigkeiten vorliegen.
Mir fällt es leicht, aus der individuellen Diagnose (z. B. durch Hausaufgaben oder Klassenarbeiten) die nächsten Lernziele und Aufgaben für die Lernenden abzuleiten.

B2 Formative individuelle Lernbegleitung

Wenn ich fachliche oder auch sprachliche Verständnisprobleme feststelle, gestalte ich individuelle Interventionen aus einem gemeinsam mit der Fachschaft erstellten und evaluierten Pool an Maßnahmen.
Wir haben verschiedene lernbegleitenden Instrumente für den Einsatz im Unterricht erprobt und evaluiert, die wir regelmäßig und verbindlich einsetzen.
Ich kann die beruflichen Planungen der Schülerinnen und Schüler bei der Lernbegleitung berücksichtigen.
Ich gebe regelmäßig an fachlichen Kompetenzen orientiertes Feedback zu Diagnosen (z. B. durch Hausaufgaben oder Klassenarbeiten) mit Hinweisen zur Lernentwicklung.
Ich kenne Kriterien für ein gutes Feedback, dass die Schülerinnen und Schüler annehmen können und das sie unterstützt, Stärken zu erkennen und Schwächen aufzuarbeiten.
Ich nutze die Ergebnisse einer Klassenarbeit bei der weiteren Unterrichtsplanung und -gestaltung, um weitere Verständniszugänge zu schaffen.

B3 Institutionelles Monitoring auf Klassen-/Schulebene

Wir haben Strategien und ein systematisches Vorgehen, um die VerA-Ergebnisse unserer Schule sowohl klassenweise als auch schulübergreifend auszuwerten und Konsequenzen für die weitere Arbeit daraus zu ziehen.
Ich nutze die VerA-Ergebnisse für meine Unterrichtsplanung und integriere ohne lange Wiederholungsphasen die Förderung schwächer ausgebildeter allgemeiner sowie inhaltlicher Kompetenzen in meinem Unterricht durch passende Aufgaben.
Wir ziehen gemeinsam in der Fachschaft Schlüsse für unser schulinternes Fachcurriculum aus den Ergebnissen von ZAB (ESA, MSA) sowie Zentralabitur und halten diese schriftlich so fest, dass jeder Kollege, jede Kollegin darauf Zugriff hat.
Wir leiten als Fachkollegium konkrete Ansätze für die eigene Unterrichtsplanung aus den zentralen Abschlüssen ab und setzen diese im eigenen Unterricht um.
Wir stellen regelmäßig die Ergebnisse nationaler Studien (z. B. Bildungstrend) in der Fachschaft vor und ziehen Konsequenzen für unser schulinterne Fachcurriculum und unseren Unterricht.

Die Auswahl der Fortbildung

Die Fachkonferenz plant ihre Fortbildung systematisch. Um eine Passung des Bedarfs an Fortbildungen der Schule und den mathe.sh-Veranstaltungen zu ermitteln, kann der Leoniefragebogen mathe.sh-Themenfinder genutzt werden.

Nach Beantwortung der Items des Fragebogens erhält die Fachkonferenzleitung eine Rückmeldung, zu welcher Kategorie des mathe.sh-Modells Fortbildungsbedarf besteht. Die zur mathe.sh-Kategorie passenden Veranstaltung können aus der Liste Veranstaltungen nach mathe.sh-Kürzel ausgewählt werden.

Aktuelle Veranstaltungen nach mathe.sh-Kürzel