Unterrichtsentwicklung

Projekte im und am Unterricht

Strukturelle Verbindlichkeit und inhaltliche Offenheit in Projekten

 

Hier finden Sie Materialien zur Planung und Durchführung von Projekten in der Schule. Den Rahmen können ein Ganzjahresprojekt außerhalb des Unterrichts, eine verpflichtende Projektarbeit zur Erlangung des mittleren Bildungsabschlusses oder auch Projekte im Rahmen von Fachunterricht bilden. Elemente des Ablaufs eigenen sich auch zur Umsetzung in Unterricht, der auf Kontextorientierung setzt.

 
 
 
 
Materialien zu folgenden Themen des Projektlernens gibt es auf Anfrage:

-Anlässe und Einstiege
-Organisation und Struktur
-Teamarbeit und Erkenntnismethoden
-Bewertung
-Präsentationen
-Dokumentation
-Reflexion, Meta-Interaktion, Fixpunkte
 
 
 
Fachkonzepte und Erkenntnisebenen

Eine tabellarische Übersicht: Fachkonzepte und Erkenntnisebenen

Diese tabellarische Übersicht ordnet die fachlichen Konzepte vom 1. bis zum 10. Jahrgang. Die jahrgangsbezogenen Inhalte werden den Erkenntnisebenen zugewiesen. Die Fachkonzepte den Themen im Lehrplan des Landes Schleswig-Holsteins für die Fächer Heimat-, Welt- und Sachunterricht und dem Fach Naturwissenschaften der SI.

 
Förderung der Bildungssprache

Förderung der Bildungssprache mit Hilfe von Scaffolding

Im Unterricht (in allen Fächern) treten häufig Probleme auf, da die Kinder die sprachliche Komplexität nicht besitzen, um alles genau zu verstehen. In naturwissenschaftlichen Fächern ist dies besonders schwierig, da die Fachsprache/ Bildungssprache fehlt. Kinder verstehen z. T. Inhalte nicht oder sie haben nicht den Wortschatz um ihr Verständnis zu erläutern.

Auf einer Tagung der Netzwerkkoordinatoren Sachunterricht führte Sabine Rutte in die methodische Vorgehensweise des Scaffolding ein. Beispielhaft wurde die Methode auf das Thema "heißer Draht" umgesetzt. HIER die Mitschrift.

Einen Werkzeugkasten von hilfreichen Methoden bietet dieser LINK an. Die Methoden lassen sich aber auch in anderen Kontexten einsetzen.

Formative Schülerbeurteilung

Formative Schülerbeurteilung

Unter formativer Schülerbeurteilung verstehen wir Verfahren, die Lernenden im laufenden Unterricht Rückmeldung über Kenntnisse und Fähigkeiten geben, die sie im Unterricht erwerben. Formative Verfahren informieren über die Differenz zwischen dem aktuellen und einem gewünschten Kenntnisstand.

Wir unterscheiden zwei Arten der formativen Schülerbeurteilung:

Lehrkräfte melden den Lernenden unmittelbar nach der Lösung einer oder mehrerer Aufgaben zurück, was sie richtig gemacht haben und/oder was sie besser machen können, oder

Lernende engagieren sich in Verfahren der Selbstbeurteilung und Reflexion des Gelernten: Unmittelbar nach der Lösung einer Aufgabe überprüfen sie anhand bekannter Kriterien ihre eigenen Kenntnisse oder diejenigen ihrer Mitschülerinnen und Mitschüler (peer-review).

 

Bei der summative Schülerbeurteilung geben  Lehrkräfte oder schulexterne Personen den Lernenden nach Abschluss einer Lernsequenz Rückmeldung über ihre Kenntnisse und Fähigkeiten. Die wichtigsten Merkmale formativer und summativer Schülerbeurteilung lassen sich folgendermaßen zusammenfassen:

 

 

formativ

summativ

Herkunft der Aufgaben

Lehrkräfte in der Klasse

Lehrkräfte: Klassenarbeiten, Tests, ....;

Externe: Testentwicklung (Curriculare Analyse; Testkonstruktion und Prüfung der Gütekriterien; Testdurchführung in der Klasse)

Funktionen

Verbesserung individueller Lernleistung;

Verbesserung des Unterrichtsmaterials

Diagnostik;

Zuweisung, Auslese, Übergangsberechtigung;

Anpassung/Verbesserung des Bildungssystems

Vorteile

Förderung schwacher & Stützung guter Schüler; hohe curriculare Gültigkeit, Förderung von Lernmotivation;

Entwicklung meta-kognitiver Fähigkeiten (das Lernen lernen)

Notwendigkeit der Zensurengebung

Erprobte Gütekriterien von Tests

Generalsierbarkeit der Testergebnisse

Durchführungsökonomie

Probleme/
Defizite

Zeitbedarf für ausführliche Rückmeldungen in der Klasse; oft mangelnde Gültigkeit der Interpretation; Lernende müssen sich Kriterien der Beurteilung aneignen

Angst und Entmutigung durch Zensuren;

Mangelnde methodische Qualität von Zensuren;

Es wird nur gelernt, was im Test/in der Klassenarbeit vorkommt

 

Tabelle 2: Merkmale formativer und summativer Schülerbeurteilung

Formative wie summative Verfahren der Schülerbeurteilung setzen klare Bewertungsmaßstäbe voraus. Diese Maßstäbe sollten aus Vorstellungen von Qualität naturwissenschaftlicher Bildung abgeleitet sein, z.B. aus einem pädagogischen Diskurs über Leitziele und Inhalten eines naturwissenschaftlichen Curriuclums. Bei einem halboffenen Curriculum, in dem Lehrkräfte und Lernende immer wieder neu bestimmen müssen, was im Einzelfall gelernt (und welche Anregungsbögen genutzt werden sollen), ist dieser Diskurs ein kontinuierlicher Prozess.

Bei der formativen Schülerbeurteilung spielt die Art der Rückmeldung an die Lernenden eine wichtige Rolle: Sie sollte aufgabenorientiert erfolgen, also den Lernenden Informationen darüber geben, was sie im Einzelnen besser machen müssen, und weniger z.B. in Hinblick auf die Person des Lernenden und sein Selbstwertgefühl (William 1998, S. 6). Der Begriff Unterrichtsbeurteilung ist dagegen breiter angelegt. Er schließt eine Bewertung schulischer Lehrprozesses ein, z.B. durch eine Bewertung der Unterrichtspraxis von außen bzw. durch die Lehrkräfte selbst. Formative Schülerbeurteilung trägt zur Verbesserung des Unterrichts bei, in dem sie Lernenden und Lehrenden Rückkopplung über Lernprozesse gibt.

Formative Schülerbeurteilung lässt sich u.a. mit der Erfahrung stützen, dass die Schülerinnen und Schüler kaum etwas stärker motiviert, als das Gefühl, im Unterricht mitzukommen und etwas zu lernen. Dieses Gefühl entsteht vor allem dann, wenn die Rückmeldungen den Lernenden zeigen, wie sie selbst zu ihrem Erfolg beigetragen. Formative Schülerbeurteilung kann somit auch durch die Rückkopplung über Lernprozesse das Selbstkonzept der Schülerinnen und Schüler verbessern.

Aus: Bünder/Hansen/Wimber 2000, interne Veröffentlichung

Hier ein Bespiel aus den Integrieten Naturwissenschaften, 5 Jahrgang

Konstruktionsbericht

Konstruktionsbericht

Zur Begleitung der Konstruktionsaufgaben der Schülerinnen und Schüler haben die Set eine Vorlage für einen Konstruktionsbericht entwickelt und erprobt.
 
 
 
Mathematik - Materialien zur Fachteamqualifizierung

Mathematik - Materialien zur Fachteamqualifizierung

Hier findet sich der download der Materialien zur Fachteamqualifizierung vom 8./9. November 2012
Beispiele für den Ablauf einer Fachkonferenz und fachdidaktische Materialien für das Fach Mathematik wurden zusammengestellt.

Materialien Mathematik
Didaktische Methodenmodelle

Didaktische Methodenmodelle

Wir haben  Unterrichtsmethoden (methodische Großformen) zur Strukturierung der gesamten Unterrichtseinheit ausgewählt. Dazu greifen wir auf den Göttinger Katalog Didaktischer Methodenmodelle zurück (K.-H. Flechsig; Gronau-Müller, Kleines Handbuch didaktischer Methodenmodelle; Göttingen 1988) und haben diese Methoden erweitert. Prof. Dr. Lauterbach, hat wesentliche Teile der Beschreibungen 1993 in der vorliegenden Fassung bearbeitet.

PDF-Fassung

Auf der Basis der Arbeiten von Flechsig stellt Peter Baumgartner eine Taxonomie der Unterrichtsmodelle vor. Hilfreich!

OECD Studie identifiziert Schlüsselkompetenzen

OECD Studie identifiziert Schlüsselkompetenzen

04/09/2003 - Eine neue OECD Studie identifiziert die Schlüsselkompetenzen, die für die persönliche und soziale Entwicklung der Menschen in modernen, komplexen Gesellschaften wesentlich sind, und zeigt damit auf, welche Vorteile Humankapitalinvestitionen für den Einzelnen und die Gesellschaft mit sich bringen können. Sie legt ein Rahmenkonzept für Leistungsbewertungen von Bildungssystemen wie z.B. die internationale Schulleistungsstudie (PISA) vor.

Hier die gesamte Fassung!

Didaktische Übung: Mathematik

Didaktische Übung: Mathematik

Die folgende Tabelle enthält eine Übersicht über die bestehenden didaktische Übungen zur Mathematik.

Thema Kurzbeschreibung
Differenzierung
Infoblatt
Diff. nach Anforderungsbereichen (Material-
gundlage www.pikas.tu-dortmund.de)
Gute Aufgaben
Infoblatt		 Gute Aufgaben (drei Übungsvarianten:
konkret, Schulbuch, selbst gewählt)
Leistungsbeachtung/
Leistungsbewertung
Infoblatt		 Leistungsbeachtung
Prozessbezogene
Kompetenzen
Infoblatt Modellieren
Infoblatt Problemlösen		 Übung Modellieren
Link zum Kontexis-Heft Modellieren
Übung 1 Problemlösen(Mandarinengarten)
Übung 2 Problemlösen (logicals)
Didaktische Übungen: Sachunterricht

Didaktische Übungen: Sachunterricht

Die folgende Tabelle zeigt eine Übersicht über didaktische Übungen für Themen des Sachunterrichts.
Thema Kurzbeschreibung
Diagnostik und Förderung Analyse von Unterrichtseinheiten oder Themenkisten in Hinblick auf Diagnostik und Förderung
Betrachtung der Themenkiste „Luft ist mehr als nichts“ im Bezug auf Modul 8
 Überlegungen zur Stärkung der Eigenständigkeit der Schülerinnen und Schüler
Eigenständiges Lernen im offenen Unterricht –
Ein Blick in die Unterrichtsrealität		 Ein kritisch-konstruktiver Blick auf die methodisch offenen Formen des Sachunterrichts.
Konzept des Lebendigen Analyse anhand eines formativen Reflexion
Stoffkonzept Am Beispiel der Herstellung eines Obstsalates
Energiekonzept Am Beispiel von der Analyse der Fehlern von den Schülerinnen und Schülern anhand von Modellierungen

Didaktische Übungen zu den Erkenntnismethoden

 
Erkenntnismethoden did. Übungen
Fragen Fragen Übung 1
Fragen Übung 2
Experimentieren /Versuch Das Salz in der Suppe
Untersuchen / Versuch Wasserläufer 1
Wasserläufer 2
Luftdruck
Luftströmung
Luft-Wassersprüher
Berechnen Berechnen 1
Berechnen 2
Entdecken Ordnung Blätter
Herstellen Fehleranalyse-Modellieren
Nachforschen Didaktisieren von Texten
Text-Beispiel
 
Entwickeln eines Soffverständnisses

Entwickeln eines Soffverständnisses

von Dr. Mins Minnsen (ehemaliger Didaktiker der Chemie am IPN)

Diese Zeilen und die folgenden Zeilen sind hautsächlich für Leute geschrieben, die mit dem Unterricht für Grundschulkinder zu tun haben. Das heißt die Betrachtungen und Anleitungen sollen, wo nötig, so übersetzt werden, daß Kinder mit ihnen etwas anfangen können. Könnten sich Kinder alles selbst erarbeiten, brauchte man keine Übersetzer, keine Lehrer und Lehrerinnen. Lehrerinnen und Lehrer übersetzen in einem doppelten Sinne. Einmal in einem nautischen Sinne. Sie sind Fährleute zwischen der Kinderwelt und der Erwachsenenwelt in beide Richtungen. Und dann sind sie Dichter. Manche Dinge sind nicht wörtlich zu übersetzen und müssen neu gedichtet werden, so daß Ton und Absicht des Originals getroffen oder so gar übertroffen werden. Insofern soll diese kleine Arbeit auch zu eigenen Ideen und Versuchen ermutigen. Ist einiges selbsterklärlich und für Kinder auf Anhieb verständlich, umso besser.
Das Fachkonzept des Lebendigen

Das Fachkonzept des Lebendigen

Verstehen und Erleben sind nicht nur zwei „Betrachtungsweisen der Natur”, sie stehen auch in einer sehr engen Beziehung miteinander. Man kann beinahe sagen, dass es kein Erleben gibt ohne vorheriges Verstehen und dass umgekehrt ein Erlebnis immer nachfolgendes erweitertes Verständnis herausfordert
Im Fachkonzept des Lebendigen wird Grundwissen aus und über die Natur in den Lebens- und Bildungszusammenhang des Denkens und Handelns Jugendlicher eingeordnet. Dies setzt eine zunehmend differenzierte, disziplinäre Betrachtung und Auseinandersetzung mit den Gegenständen, Prozessen und Systemen der Natur voraus. Das in der Auseinandersetzung mit den Gegenständen und Prozessen der Natur erworbene differenzierte Sach- und (in den höheren Klassenstufen) disziplinorientierte Wissen soll im erkennenden und handelnden Subjekt wieder zusammengefügt, organisiert und genutzt werden.

Ziel des Konzeptes ist es, Schülerinnen und Schüler zu menschengerechtem und naturverträglichem Handeln zu befähigen. Dabei sollte das reale Handeln im Unterricht Modell für alltägliches, gesellschaftliches Handeln sein. Eine in diesem Sinne orientierte Bildung zielt unter anderem auf die Entwicklung eines vertieften Verständnisses von moralischen Urteilen ab und nicht auf die inhaltliche Festlegung einer Norm. Die Schülerinnen und Schüler müssen die Chance haben, sich selbst moralisch zu entscheiden. Dazu müssen sie ethische Probleme erkennen, auf diese reagieren und moralisch vertretbare Lösungen finden.
Wie begegnen die Heranwachsenden und Jugendlichen dem Lebendigen in ihrer Alltagswelt? Welche Aufgaben stellen sich ihnen im Umgang mit dem Lebendigen bei der Bewältigung ihres Lebens? Mit welchen Anforderungen der Gesellschaft in Bezug auf das Lebendige werden sie als nachwachsende Generation konfrontiert? Bei der Beantwortung dieser Fragen wird das Lebendige unter ökologischer Perspektive mit dem Fokus auf das Verhältnis des Menschen zu seiner Umwelt und in Hinblick auf die eigene Person in ihrer körperlichen, psychischen und sozialen Entwicklung und Beziehung zu anderen Menschen betrachtet.
Um die Wirkung und die Verantwortung des eigenen und kollektiven Handelns im Umgang mit den Lebewesen und anderen Menschen darzustellen werden drei Ebenen beschrieben:

Ebene Beschreibung Für die Grundschule
gegenständlich Reichtum und Vielfalt sind Merkmale des Lebendigen Reichtum und Vielfalt von Tieren und Pflanzen, Vielfalt von Mensch.
systemisch Lebendige Systeme sind vernetzte Systeme Ordnen der Vielfalt,
Wechselwirkung innerhalb von Lebensgemeinschaften. (z. B. Regenwurm-Laubstreu, Wiese-Nahrungsversorgung der Tiere), Wirkungen im  menschlichen Körper
Koevolution Die biologische Welt entwickelt sich im Zusammenspiel mit der nichtbiologischen Welt

 Angepasstheit von Lebewesen an ihre Umwelt, Abhängigkeit der Lebewesen von ihrer Umwelt
Was ist Energie?

Was ist Energie?

Es ist nicht der Anspruch des Artikels diese Frage hier vollständig zu klären, sondern geben aus Sicht der Didaktik einige Anregungen, warum dieses Thema  für den Unterricht wichtig ist und welche neuen Blickwinkel es eröffnen kann.
Was ist Energie? „Energie ist gestohlene Kraft“, so lautete die Antwort eines Sechstklässlers auf diese Frage. Eine sehr originelle Antwort, doch trifft sie es auf den Punkt: Die universelle Fähigkeit, etwas zu erwärmen, Licht zu erzeugen, elektrische Geräte zu betreiben und etwas in Bewegung zu versetzen, nennen wir „Energie“. Wir sehen die Energie nicht, doch wir lernen den Begriff durch seine verschiedenen Aspekte kennen: durch die Energieformen, durch die Energieumwandlungen, durch Energie und Arbeit, durch den Energietransport, durch die Energieerhaltung und durch die Energieentwertung. Die Fähigkeit, Dinge zu bewegen und zu erwärmen, nennt man „Energie“.

Das ist zumindest das Alltagsverständnis von Energie. Im Alltag gewinnen oder produzieren wir Energie, nutzen oder sparen diese oder verbrauchen und vernichten sie. So etwas ist in der Physik nicht möglich und nicht denkbar. In der Physik gilt der 1. Hauptsatz der Thermodynamik streng. Dieser sagt aus, dass die Energie in einem abgeschlossenen System immer unverändert erhalten bleibt. Die Summe der Energie aller Umwandlungen bleibt konstant.

Im Alltag sprechen bereits Kinder immer dann von Energie, wenn sich etwas bewegt oder wenn etwas warm wird. Energie ist in diesen Vorstellungen durchaus mit dem physikalischen Begriff vereinbar. Anders, allgemeiner ausgedrückt versteht man unter Energie „die Fähigkeit Arbeit zu verrichten“. Der Betrag der geleisteten Arbeit kann berechnet werden.

Energie zeigt sich aber in verschiedenen Erscheinungsformen, wie beispielsweise Lageenergie (im Wasser eines Stausees), Spannungsenergie (in einer gespannten Feder), Bewegungsenergie (in einer rollenden Kugel), Wärmeenergie (in einer heißen Quelle), Strahlungsenergie (im Blitz, in Sonnenstrahlen), chemische Energie (im Erdöl, in der Kohle) und elektrische Energie (in der Batterie).

Diese Erscheinungsformen von Energie werden verstehbar, wenn man davon ausgeht, dass Energie in ihrer gespeicherten Form an bestimmte Energieträger gebunden erscheint. Die Energie, die in einem Stausee „steckt“, ist an das Wasser gebunden während im Erdöl die Energie in bestimmten chemischen Stoffen gespeichert wird. Wenn ich diese Energie nutzen will, muss ich sie ineinander umwandeln, z. B. Wasser durch Turbinen fließen lassen, um über Erscheinungsformen wie Bewegungsenergie zur elektrischen Energie zu gelangen.

Aber nicht alle diese Umwandlungen von Energie sind für uns Menschen gleich „nützlich“. Das trifft immer dann zu, wenn Wärme bei einer Umwandlung auftritt. Hier hat man den Eindruck, dass Energie „ verloren“ geht. Aber es ist im physikalischen Sinne nicht die Energie, die verloren geht, sondern das Vermögen sie zu nutzen. Der 2. Hauptsatz der Thermodynamik drückt dies allgemeiner aus: „Der Betrag der gesamten Energie bleibt bei allen Energieumwandlungen konstant, jedoch ändert sich die Verteilung der Energie auf irreversible Weise.“ Der 2. Hauptsatz sagt also etwas über die Verteilung von Energie aus. Es ist also dieser Hauptsatz, der die Verteilung der Energie und damit physikalisch unser Energieproblem beschreibt.
Erkenntnismethoden - Lernen durch Erfahrung

Erkenntnismethoden - Lernen durch Erfahrung

Jeder Mensch macht täglich neue Erfahrungen: mit der Natur, mit anderen Menschen, mit technischen Gegenständen, mit alltäglichen Produkten und mit sich selbst. Bei Kindern werden diese Erfahrungen zunehmend mit dem Alter systematischer erfasst, geordnet, gedeutet und mit den Erfahrungen anderer verglichen. Werden die Kinder an diesem Punkt nun auch noch methodisch angeleitet, das Denken und Handeln ihrer Mitmenschen und auch das in Texten und Bildern dokumentierte Wissen zunehmend besser zu verstehen, können sie daraus bestimmte Erkenntnisse entwickeln.


Acht Erkenntnismethoden erleichtern Schülerinnen und Schüler diese Erkenntnisentwicklung: das Fragen, das Nachforschen, das Entdecken, das Untersuchen, das Experimentieren, das Herstellen, das Berechnen und das Diskutieren. Ziel der Erkenntnismethoden ist, dass die Schülerinnen und Schüler nach und nach lernen, über die Methoden selbst zu verfügen. Ihnen soll deutlich werden, dass Erkenntnismethoden Verfahren sind, um zu Wissen zu gelangen und dass es hier verschiedene Wege gibt. Nicht die Lehrkraft sagt mir, was richtig und was falsch ist, sondern ich habe es herausgefunden. Denke ich über den Weg nach, den ich dabei gegangen bin, kann ich später in entsprechenden Situationen ähnlich vorgehen.

Im Folgenden wird eine Erkenntnismethode vorgestellt und es werden Anregungen gegeben, wie die Schülerinnen und Schüler ihre Erkenntnisse entwickeln können. Die Methoden sind Regeln, die einen Aufforderungscharakter besitzen: „Tue erst dies und dann jenes, um…“. Sie beziehen sich auf spezifische Ausgangsbedingungen und stellen Mittel dar, um bestimmte Zwecke oder Ziele zu realisieren. Für die Schülerinnen und Schüler sind Erkenntnismethoden zugleich Lernmethoden. Es besteht daher die Möglichkeit, auf vielfältige Art und Weise zur eigenen Erkenntnisentwicklung einzuladen und auch das Lernen lernen zu fördern, sei es gemeinsam als Klasse, in kleinen Gruppen, zu zweit oder auch allein.

Beispiel für eine Erkennismethode:

Vom Probleme erkennen zum FRAGEN:

Ziel: Erkennen eines Problems

Prozessgestalt: Störung(en) identifizieren – Problem formulieren – Fragen stellen

Am Anfang steht oft ein „Problem“, meist wenig differenziert und unbestimmt im Ziel. Das können Ungereimtheiten, Widerstände, Hindernisse sein oder Widersprüche, ebenso etwas Unklares, Spannendes oder Gefährliches. Ein Problem zu lösen setzt voraus, dass es überhaupt als Problem erkannt wird. Danach sind mögliche Lösungswege zu suchen.
Ein Verfahren, um ein Problem zu präzisieren und seine Komplexität zu reduzieren besteht darin, Fragen zu formulieren, deren Antworten dann zu der Lösung des Problems führen. Je gezielter und handlungsorientierte gefragt wird, desto wirksamer können nachher Antworten gesucht werden.
Wer hat Was Wozu Wo Wann Wie getan und Warum? Werden diese so genannten „W-Fragen“ der journalistischen Faustregel zur Erfassung von Ereignissen für das Erkennen von Problemen genutzt, müssen sie jeweils zwei Mal in einfachen Formen gestellt werden:

zur Erfassung des Ist-Standes: Was ist (geschehen)? Wie ist es (geschehen)? Wer hat was getan? ...
zur Ermittlung der Soll Werte: Was soll sein? bzw. Was soll geschehen? Wie könnte es erreicht werden? Wer könnte was tun? …

Wissen sind Antworten


Hier alle Beschreibung im PDF-Format.
Instrumente für die Planung von Unterrichtseinheiten

Instrumente für die Planung von Unterrichtseinheiten

Planungsraster

Wir nutzen ein Raster für die erste Analyse, um einen Lernkontext zu ermitteln. Es schafft Ordnung für Schrittfolge der Überlegungen:
  1. Was ist der Bezug der Kinder zum Thema?
  2. Was soll im Unterricht erreicht werden? Welche Fragen müssen geklärt werden?
  3. Was sind die Rahmenbedingungen für die Umsetzung?
  4. Wie lässt es sich erfolgreich umsetzen? Welche Arbeits- und Erkenntnismethoden sollen/müssen berücksichtigt werden?
(Weitere Information unten)
 

Sach- und Fachanalyse anhand von Leitfragen (erkenntnisleitende Fragen)

Für die Vorbereitung des fachlichen Hintergrundes der Unterrichtseinheit werden anhand von didaktisch strukturierten Leitfragen die fachlichen Stichpunkte benannt. Dieses Verfahren hilft a) sich als Lehrkraft selbst in die Sache einzuarbeiten b) den Informationsrahmen für die Lernenden vorzuhalten c) anderen Lehrkräften das eigene Vorgehen zu verdeutlichen.
 
 

Ablaufplanung

Für die Umsetzung der unterrichtlichen Abfolge orientieren wir uns an didaktisch ausgewählte Rahmungen, wie zum Beispiel die Abfolge des "Herstellens", des Werkstattunterrichts oder anderen Meta-Methoden (didaktische Methodenmodelle).
 
 

Hier die Fragen zu den Planungsfeldern und die Anregung zur Auswertung der SINUS-Themenplanung!

Beispiel für eine Fragebaum.

Checkliste für die Planung der Arbeits- und Erkenntnismethoden.